Insomma, andavo male a scuola Daniel Pennac

[Da Diario di Scuola, Feltrinelli, Milano 2008]

Insomma, andavo male a scuola
[pp. 13-6]

Il fatto è che io andavo male a scuola e da questo lei non si è mai più ripresa. Oggi che la la sua coscienza di donna molto anziana abbandona i lidi dal presente per rifluire piano verso i lontani arcipelaghi della memoria, i primi scogli che affiorano le rammentano l'ansia che la tormentò per tutta ia mia carriera scolastica. Mi rivolge uno sguardo preoccupato e, lentamente: "Che cosa fai nella vita?".
Il mio avvenire le parve da subito talmente compromesso che non è mai stata davvero sicura del mio presente. Poiché non ero destinato a un avvenire, non le parevo equipaggiato per durare. Ero il suo figlio precario. Eppure sapeva che ce l'avevo fatta da quando nel settembre del 1969 ero entrato nella mia prima classe in qualità di professore. Ma nei decenni che seguirono (cioè per tutta la durata della mia vita adulta), la sua ansia resistette segretamente a tutte le "dimostrazioni di successo" che le portavano le mie telefonate, le mie lettere, le mie visite, la pubblicazione dei miei libri, gli articoli di giornale o le mie apparizioni nei programmi culturali della tivù.
Né la stabilità della mia vita professionale né il riconoscimento del mio lavoro letterario, nulla di ciò che sentiva dire su di me da terzi o che poteva leggere sui giornali era in grado di rassicurarla del tutto. Certo, si rallegrava dei miei successi, ne parlava con gli amici, conveniva che mio padre, morto prima di conoscerli, ne sarebbe stato felice, ma nel segreto del suo cuore sopravviveva l'ansia suscitata dal cattivo studente degli inizi. Così si esprimeva il suo amore di madre; quando la stuzzicavo sulle delizie dell'ansia materna, lei rispondeva a tono con una battuta degna di Woody Allen:
"Che vuoi farci, non tutte le ebree sono madri, ma tutte le madri sono ebree.î
E oggi che la mia vecchia madre ebrea non è più nel presente, c'è di nuovo quell'ansia nei suoi occhi quando si posano sul suo ultimo nato di sessant'anni. Un'ansia che sembra aver perduto intensità, un'angoscia fossile, ormai solo una vecchia abitudine, ma abbastanza viva perché la mamma mi chieda, posando una mano sulla mia al momento di salutarci:
"Ce l'hai una casa, a Parigi?".

Insomma, andavo male a scuola. Ogni sera della mia infanzia tornavo a casa perseguitato dalla scuola. I miei voti sul diario dicevano la riprovazione dei miei
maestri. Quando non ero l'ultimo della classe, ero il penultimo. (Evviva!) Refrattario dapprima all'arìtmetica, poi alla matematica, profondamente disortografico, poco incline alla memorizzazione delle date e alla localizzazione dei luoghi geografici, inadatto all'apprendimento delle lingue straniere, ritenuto pigro (lezioni non studiate, compiti non fatti), portavo a casa risultati pessimi che non erano riscattati né dalla musica, né dallo sport né peraltro da alcuna attività parascolastica.
"Capisci? Capisci o no quello che ti spiego?"
Non capivo. Questa inattitudine a capire aveva radici così lontane che la famiglia aveva immaginato una leggenda per datarne le origini: il mio apprendimento dell'alfabeto. Ho sempre sentito dire che mi ci era voluto un anno intero per imparare la lettera a. La lettera a, in un anno. Il deserto della mia ignoranza cominciava al di là dell'invalicabile b.
"Niente panico, tra ventisei anni padroneggerà perfettamente l'alfabeto."
Così ironizzava mio padre per esorcizzare i suoi stessi timori. Molti anni dopo, mentre ripetevo l'ultimo anno delle superiori inseguendo un diploma di maturità che si ostinava a sfuggirmi, farà questa battuta: "Non preoccuparti, anche per la maturità alla fine si acquisiscono degli automatismi...".
O, nel settembre del 1968, quando ho avuto finalmente in tasca la mia laurea in lettere: "Ti ci è voluta una rivoluzione per la laurea, dobbiamo temere una guerra mondiale per il dottorato?".
Detto senza alcuna particolare malignità. Era la nostra forma di complicità. Mio padre e io abbiamo optato molto presto per il sorriso.
Ma torniamo ai miei inizi. Ultimogenito di quattro fratelli, ero un caso a parte. I miei genitori non avevano avuto occasione di fare pratica con i miei fratelli maggiori, la cui carriera scolastica, seppur non eccezionalmente brillante, si era svolta senza intoppi.
Ero oggetto di stupore, e di stupore costante poiché gli anni passavano senza apportare il benché minimo miglioramento nel mio stato di ebetudine scolastica. "Mi cadono le braccia", "Non posso capacitarmi" sono per me esclamazioni familiari, associate a sguardi adulti in cui colgo un abisso di incredulità scavato dalla mia incapacità di assimilare alcunché.
A quanto pareva, tutti capivano più in fretta di me.
"Ma sei proprio duro di comprendonio!"
Un pomeriggio dell'anno della maturità (uno degli anni della maturità), mentre mio padre mi spiegava trigonometria nella stanza, che fungeva da biblioteca, il nostro cane venne quatto quatto a mettersi sul letto dietro di noi. Appena individuato, fu seccanente mandato via:
"Fila di là, cane, sulla tua poltrona!".
Cinque minuti dopo, il cane era di nuovo sul letto. Ma si era preso la briga di andare a recuperare la vecchia coperta che proteggeva la sua poltrona e vi si era steso sopra. Ammirazione generale, ovviamente, e giustificata: tanto di cappello a un animale in grado di associare un divieto all'idea astratta di pulizia e trame la conclusione che occorresse farsi la cuccia per godere della compagnia dei padroni, con un vero e proprio ragionamento! Fu un argomento di conversazione che in famiglia durò per anni. Personalmente, ne trassi l'insegnamento che anche il cane di casa afferrava più in fretta di me. Credo di avergli bisbigliato all'orecchio:
"Domani ci vai tu a scuola, leccaculo!".
 

II mal di grammatica si cura con la grammatica
[pp. 97-8]

Il mal di grammatica si cura con la grammatica, gli errori di ortografia con l'esercizio dell'ortografìa, la paura di leggere con la lettura, quella di non capire con l'immersione nel testo, e l'abitudine a non riflettere con il pacato sostegno di una ragione strettamente limitata all'oggetto che ci riguarda, qui e ora, in questa classe, durante quest'ora di lezione, fintanto che ci siamo.
Ho maturato questa convinzione dalla mia personale esperienza scolastica. Mi hanno fatto tante volte la morale, spessissimo hanno tentato di farmi ragionare, e in maniera benevola, poiché fra gli insegnanti non mancano le persone gentili. Per esempio il direttore del collegio dove ero finito dopo la mia rapina domestica. Era un ex ufficiale di marina, rotto alla pazienza degli oceani, padre di famiglia e marito premuroso di una moglie che si diceva fosse affetta da un male misterioso. Un uomo molto preso dai suoi e dalla direzione di quel convitto dove i casi come il mio non mancavano certo. Eppure quante ore ha speso a convincermi che non ero l'idiota che sostenevo di essere, che i miei sogni di esilio africano erano tentativi di fuga, e che bastava che mi impegnassi seriamente, anziché lagnarmi, per far emergere le mie capacità! Pensavo che fosse proprio buono a interessarsi a me, con tutte le preoccupazioni che aveva, e promettevo di reagire, sì, sì, da subito. Solo che appena mi ritrovavo nell'ora di matematica, o nello studio assistito chino su una lezione di scienze naturali, non restava più nulla della fiducia incrollabile che avevo tratto dal nostro colloquio. Il fatto è che non avevamo parlato di algebra, il direttore e io, né della fotosintesi, ma di volontà, di concentrazione, avevamo parlato di me, di un io assolutamente in grado di fare progressi, ne era convinto, se mi mettevo di impegno! Questo io, gonfio di improvvisa speranza, prometteva di applicarsi, di non raccontare più storie; ahimè, dieci minuti dopo, di fronte all'algebricità del linguaggio matematico, quell'io si sgonfiava come un palloncino, e durante lo studio non poteva che arrendersi dinnanzi all'inesplicabile predilezione delle piante per l'anidride carbonica mediante la strana clorofilla. Tornavo a essere il solito cretino che non ci avrebbe mai capito niente, per il semplice motivo che non ci aveva mai capito niente.
Da questa disavventura tante volte ripetuta ho tratto la convinzione di dover parlare agli studenti solo il linguaggio della materia che insegnavo loro. Paura della grammatica? Facciamo grammatica. Poca inclinazione per la letteratura?
Leggiamo! Poiché, per quanto strano vi possa sembrare, o nostri allievi, voi siete impastati delle materie che vi insegniamo. Siete la materia stessa di tutte le nostre materie. Infelici a scuola? Forse. Scombussolati dalla vita? Alcuni, sì. Ma ai miei occhi siete fatti di parole, tutti quanti voi, intessuti di grammatica, tutti, pieni di discorsi, anche i più silenziosi o i meno attrezzati di vocabolario, abitati dalle vostre rappresentazioni del mondo, pieni di letteratura, insomma, ognuno di voi, ve lo assicuro.
 

Ne ha dette, di stupidaggini, la mia generazione
[p. 112]

Ne ha dette, di stupidaggini, la mia generazione, sui rituali considerati segno di cieca sottomissione, sulla valutazione ritenuta umiliante, il dettato reazionario, il calcolo mentale degradante, la memorizzazione dei testi infantile, proclami del genere...

Nella pedagogia è come in tutto il resto: appena smettiamo di riflettere sui casi particolari (e, in questo ambito, tutti i casi sono particolari), per regolarci nelle nostre azioni, ne cerchiamo l'ombra della buona dottrina, la protezione dell'autorità competente, l'avallo del decreto, la firma in bianco ideologica. Dopodiché ce ne stiamo saldi su certezze che nulla scuote, neppure la smentita quotidiana della realtà. Solo trent'anni dopo, se l'intera pubblica istruzione vira di bordo per evitare l'iceberg dei disastri accumulati, ci permettiamo una timida virata inferiore, ma è la virata della nave stessa, ed eccoci a seguire la rotta di una nuova dottrina, ligi a un nuovo precetto, in nome del nostro libero arbitrio, ovviamente eterni ex studenti quali siamo.
 

Reazionario, il dettato?
[p. 113]

Reazionario, il dettato? Inefficace, in ogni caso, se praticato da una mente pigra che si limita a defalcare punti al solo scopo di decretare un livello! Umiliante, la valutazione? Certo, se assomiglia alla cerimonia, vista poco tempo fa alla televisione, di un professore che restituiva i compiti ai suoi allievi, ogni copia lanciata davanti a ciascun criminale come un verdetto annunciato, con il volto del professore che irradiava furore e i suoi commenti che condannavano tutti quei buoni a nulla all'ignoranza definitiva e alla disoccupazione perpetua. Mio Dio, il silenzio pieno di odio di quella classe! La palese reciprocità del disprezzo!
 

Esercizio di noia
[p. 135]

Una parte del mio mestiere consisteva nel persuadere i miei studenti più abban donati a loro stessi che la gentilezza più del ceffone invita alla riflessione, che la vita in comunità ha delle regole, che il giorno e l'ora della consegna di un compito non sono negoziabili, che un compito malfatto è da rifare per l'indomani, che questo, che quello ma che mai e poi mai né i miei colleghi ne io li avremmo abbandonati in mezzo al guado. Affinché avessero una possibilità di farcela, occorreva reinsegnare loro il concetto stesso di sforzo, restituire loro il piacere della solitudine e del silenzio, e soprattutto il controllo del tempo, quindi della noia. Sì, qualche volta ho consigliato loro esercizi di noia, per collocarli nella durata. Li pregavo di non fare niente: non distrarsi, non consumare niente, nemmeno conversazione, né tantomeno studiare, insomma non fare niente, niente di niente.
"Oggi pomeriggio, esercizio di noia, venti minuti a non fare niente prima di mettervi a studiare."
"Nemmeno ascoltare musica?"
"Assolutamente no!"
"Venti minuti?"
"Venti minuti. Orologio alla mano. Dalle 17.20 alle 17.40. Tornate diritti a casa, non rivolgete la parola a nessuno, non vi fermate in nessun bar, ignorate l'esistenza dei flipper, non riconoscete i vostri amici, entrate in camera vostra, vi sedete sul letto, non aprite la cartella, non vi mettete il walkman sulle orecchie, non guardate il vostro gameboy, e aspettate venti minuti, fissando il vuoto."
"Per fare cosa?"
"Per curiosità. Concentratevi sui minuti che passano, non perdetevene neanche uno e domani mi raccontate."
"E come farà, lei, a verifìcare che l'abbiamo fatto?"
"Non posso."
"E dopo i venti minuti?"
"Buttatevi sui compiti come degli affamati."
 

La risposta assurda
[pp. 140-1]

Quale che sia la materia insegnata, un professore scopre ben presto che, a ogni domanda posta, lo studente interrogato ha tre risposte possibili: quella giusta, quella sbagliata, quella assurda [Ö]. La risposta assurda si distingue da quella sbagliata in quanto non è frutto di alcun tentativo di ragionamento.
 

Lo studente normale
[p. 218]

II buon senso pedagogico dovrebbe rappresentarci il somaro come lo studente più normale che ci sia: quello che giustifica pienamente la funzione di insegnante poiché abbiamo tutto da insegnargli, a cominciare dalla necessità stessa di imparare! E invece no. Sin dalla notte dei tempi scolastici, lo studente ritenuto normale è quello che oppone meno resistenza all'insegnamento, quello che si presume non dubiti del nostro sapere e non metta alla prova la nostra competenza, uno studente che ci faciliti il compito, dotato di una capacità di comprensione immediata, che ci risparmi la ricerca delle vie d'accesso al suo intelletto, uno studente naturalmente fornito di capacità di apprendimento, che cessi di essere un ragazzino turbolento o un adolescente problematico durante la nostra ora di lezione, uno studente convinto sin dalla culla della necessità di tenere a freno i propri istinti e le proprie emozioni mediante l'esercizio della ragione se non si vuole vivere in una giungla di predatori, uno studente consapevole che la vita intellettuale è una fonte di piaceri che possiamo variare all'infìnito, rendere sempre più raffinati, mentre la maggior parte degli altri piaceri è condannata alla monotonia della ripetizione o all'usura del corpo, insomma uno studente che abbia capito, che il sapere è l'unica soluzione. Soluzione allo stato di schiavitù in cui ci terrebbe l'ignoranza e consolazione unica alla nostra ontologica solitudine.
 

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