Prerequisiti
1. conoscere gli elementi o condizioni del sistema della comunicazione (vedi introduzione a Quattro colori, "il sistema della comunicazione")
2. comprendere che il testo è un sistema di segni e che ogni segno è formato da significante (o referente) e significato. Il piano del significante si chiama denotativo perché si compone di semplici informazioni convenzionali. Quello del significato si chiama connotativo in quanto è da questo piano che scaturisce l'interpretazione: la parola denotata come albero e la sua connotazione specifica, il tale albero, l'albero della nave, l'albero genealogico ecc. (vedi introduzione a Quattro colori, "il sistema della comunicazione")
3. comprendere il rapporto tra testo e contesto (vedi introduzione a Quattro colori, "il contesto")
4. comprendere che esistono più livelli di lettura e che, al livello più alto si colloca una lettura, detta critica, che, penetrando nei meccanismi formali e contenutistici del testo e analizzandolo in rapporto al suo contesto linguistico e culturale di riferimento, si configura come interpretazione autonoma del significato del testo.
5. comprendere l'importanza di operare inferenze come attività di comprensione preliminare del testo.

Le inferenze
Per capire cosa sia un'inferenza rinvio al relativo paragrafo di Quattro colori. Preciso che si possono fare sempre inferenze di un testo o di un qualsiasi segno, e non solo quando il testo o segno che abbiamo davanti sono "impliciti". Ciò anche perché la comprensione del messaggio, il percorso per arrivarci e l'esito finale dell'analisi non sono dati a priori, altrimenti ogni messaggio avrebbe un significato preconfezionato come in un alfabeto molto complicato ma del tutto rigido (calzante qui l'esempio della Lezione di Ionesco dove un'allieva, no riuscendo a comprendere il meccanismo della moltiplicazione, impara a memoria tutte le moltiplicazioni. Aggiungo che oltre a distinguere tra inferenze linguistiche e cognitive si possono operare altre distinzioni utili a svolgere il lavoro in modo efficace. Innanzitutto tra inferenze lineari e inferenze trasversali. Le prime sono deduzioni che scaturiscono da singoli elementi di un testo presi isolatamente. Le seconde invece risultano dalla comparazione di più elementi presenti nel testo, ad esempio la ricorrenza di certi termini o di analogie formali o di contenuto. Le sono spesso implicite nella lettura e avvengono pertanto a livello mentale. Se scriviamo le inferenze rispetto a un testo o a qualsiasi segno grafico o sonoro, tali deduzioni si presenteranno come delle annotazioni come nell'esempio 3.

Strumenti
Per capire come operare inferenze è necessario presentare dei modelli con livelli crescenti di difficoltà.
Il primo esempio ci mostra la nostra reazione di fronte ad un messaggio costituito da un segnale stradale.

Il primo cartello è un segno convenzionale molto semplificato che si presta ad alcune inferenze automatiche. Sappiamo già che il "triangolo" (per convenzione) indica pericolo e che questo simbolo si riferisce a un pericolo generico del quale un pannello orizzontale posto sotto il cartello specifica la natura (frane, strada sdrucciolevole ecc.). Si tratta di inferenze in cui non si va oltre il livello del referente: il segno corrisponde alla semplice informazione, non ci sono margini per un'interpretazione. Ma poniamo di trovarci di fronte ad un segnale stradale che non abbiamo mai visto prima. Qui dobbiamo operare delle inferenze in base alla nostra esperienza.

Probabilmente intuiremo un pericolo per la nostra auto - se stiamo viaggiando in auto dovremmo preoccuparci - costituito da sassi vaganti, frane ecc. Le inferenze che abbiamo operato sono sia di tipo linguistico che cognitivo. Linguistico in quanto attengono alla lingua di questo particolare tipo di comunicazione (grafica); cognitive perché, per attribuire un senso ai segni individuati sul piano del codice, abbiamo fatto ricorso alle nostre conoscenze.
Il secondo esempio ci mostra quali deduzioni possiamo fare davanti a un grafico di cui conosciamo gli elementi in gioco ma al quale non sia allegato alcun commento:

L'andamento dell'alunno A durante l'anno è costante ma ad un certo punto si verifica un crollo verticale. L'alunno B nel corso dell'anno ha un rendimento mediocre con qualche acuto isolato per poi salire improvvisamente a livelli vertiginosi. Si tratta di inferenze lineari del referente, ovvero delle informazioni elementari che il grafico presenta. Per poter inferire le reali motivazioni di tale processo è necessario conoscere altri elementi o formulare ipotesi in base alla nostra esperienza. Secondo una di queste ipotesi l'alunno B, le cui capacità sono documentate dall'esito brillante di alcune prove, ha una sorta di sudditanza psicologica nei confronti dell'alunno A. Al momento in cui questo crolla, l'alunno B esce da questa sorta di blocco e può dare il meglio di sé. Secondo un'altra ipotesi ad un certo momento dell'anno cambia un professore cui era legato gran parte del rendimento scolastico degli allievi (docente di italiano e latino o di matematica e fisica). Nuovo metodo, nuovo approccio con la classe e il rendimento di A e B - non ad esempio quello di C e D - cambia in modo repentino. In tutti casi l'attività inferenziale ha avuto come esito quello di formulare un'interpretazione soggettiva rispetto alla lettera del testo.
L'ultimo esempio ci propone le inferenze nella forma di annotazioni ad un testo.
 

Le lezioni utili di una polemica pretestuosa
di Peppino Ortoleva

(Poiché l'obiettività piena è difficile ma la trasparenza è un dovere, è bene comunque, e preliminarmente, che il lettore sia informato. Chi scrive non è né può essere al di sopra delle parti, in quanto è autore di un libro di testo che è stato citato da vari giornali tra i manuali "incriminati". Questo però non dovrebbe impedirgli di potersi formare ed esprimere sul tema un'opinione meditata ed equanime e neppure, si spera, di chiedere a chi lo legge un'attenzione, naturalmente critica, a quella opinione).

Tutta la discussione si è concentrata sulla legittimità della proposta di una commissione d'inchiesta sui libri di testo, spesso con toni decisamente eccessivi da entrambe le parti, che si sono reciprocamente accusate di volontà censoria e (com'era da aspettarsi) hanno colto ancora una volta l'occasione per etichettare l'avversario rispettivamente come fascista o come comunista.

Con il passare dei giorni, comunque, è stato ammesso abbastanza pacificamente da tutti o quasi che le commissioni regionali di controllo sarebbero quanto meno inopportune. Comporterebbero infatti un ampliamento delle interferenze di un potere politico in materia di stampa: cosa che, dal Settecento in poi, ci è stato insegnato a temere; e rischierebbero, in un'Italia attraversata da pulsioni localistiche e regionalistiche, di legittimare una sorta di balcanizzazione della storia patria. Potrebbero inoltre favorire forme di auto-censura esiziali per il buon insegnamento: cioè l'adozione di testi e di posizioni fintamente neutrali che evitano per principio ogni controversia anziché sforzarsi di mettere in luce l'importanza e la varietà dei diversi punti di vista.

Ciò non toglie che la discussione su come si impara la storia a scuola abbia evidentemente toccato qualche nervo scoperto.

Uno degli aspetti più deprimenti della controversia sta nel modo in cui è stata seguita da stampa e televisione. Si sono lette pagine e pagine di dichiarazioni dei politici e di citazioni dai libri di testo (spesso non verificate direttamente ma riprese dalle pubblicazioni di gruppi e organismi vari), ma una scarsissima disponibilità sia al controllo delle fonti, sia all'approfondimento. E poi, finito il momento della polemica più intensa, si è constatata una scarsissima disponibilità a tornare sul tema in termini più pacati. Si dirà che non è niente di nuovo in una stampa pochissimo abituata a condurre vere inchieste, come è ormai la nostra. Ma in questo caso la superficialità di molti organi di stampa è risultata superiore alla media.

Vi è infine un problema specifico, e assai serio, che riguarda la storia contemporanea e il suo ruolo nella scuola.
Nata con lo Stato nazionale, la scuola pubblica ha dall'Ottocento fino alla seconda guerra mondiale insegnato la storia più recente anche, a volte soprattutto, come parte della "religione civile", come grande racconto condiviso fondante dell'identità nazionale. Nel periodo tra le due guerre, soprattutto ma non esclusivamente nei paesi totalitari, inclusa l'Italia, questa funzione della storia contemporanea è diventata propriamente propagandistica, raccordandosi all'ideologia del partito unico o delle forze politiche dominanti. Ciò ha portato dopo l'ultima guerra, in un primo tempo a una sorta di diffusa censura sul Novecento in quanto tale, poi a partire dai tardi anni Sessanta a un diverso orientamento. In effetti, è assai probabile che sia la commistione tra storia contemporanea e morale a non reggere più, e che semplicemente ci si debba sforzare di capire il nazismo e gli altri totalitarismi come parte della storia dell'umanità, senza cercare di leggere in essi alcun principio metafisico. Da questo punto di vista, più che di libri "imparziali" abbiamo bisogno di testi più profondi di quelli che finora hanno circolato. Ma polemiche come quella che abbiamo appena vissuto non favoriscono certo la profondità, bensì il gioco facile degli schieramenti. E resta in ogni caso un interrogativo. Una volta accettata, come è inevitabile, la natura umana e non demoniaca di tutte le esperienze del secolo, inclusi i totalitarismi, dobbiamo rinunciare del tutto a individuare fondamenti etici comuni?